Reflexões em torno da Transposição Didáctica

 

É curiosa a relação que temos com a ciência. 

Quando Copérnico substitui o modelo geocêntrico de Ptolomeu pelo seu, heliocêntrico, a ciência prática, interessada na transformação do mundo, tomava o lugar da ciência teórica mais preocupada em compreendê-lo. De igual modo, Galileu, ao pôr em dúvida o estagnado conhecimento aristotélico, postulava um único conhecimento universal fundado na experiência e observação conducente à produção conceptual explicativa, já que o antigo modelo, que concebia as leis da Física como passagem de “potência” a “acto”, iludia as realidades físicas concretas, como o peso, por exemplo. Acresce que ao homem da Idade Média faltava a visão de infinito, acreditando que o mundo era um sistema fechado onde Deus ocupava o centro e a “teologia a forma suprema do saber” (Gusdorf, 1988, p. 26).

A revolução científica solidificou-se, institucionalizando as suas práticas discursivas e corporativas: a circulação de jornais, de revistas, o aparecimento e florescimento das sociedades onde se discutiam as recentes novidades na investigação, foram um motor essencial para a sua afirmação; a Química alia a investigação crítica a práticas laboratoriais; a Biologia progride, alicerçada na experiência de vivissecção de animais e comparação com modelos humanos patentes nas ilustrações de anatomistas. Esta transformação pôde produzir a concepção moderna de “vida”, algo que decorre da observação de determinados processos biológicos e que vêm substituir a ideia aristotélica de “geração espontânea”. O modelo mecanicista de interpretação da natureza começou a ser adoptado, sendo a máquina a metáfora privilegiada para explicar o mundo, o indivíduo, entre outras coisas: a teoria mecanicista resumia-se a “movimento” e “matéria”, sabendo que a verdade se encontra na natureza e deve ser comprovada de forma empírica.

O objectivo dos “modernos” era demonstrar que determinadas conclusões decorrem de dadas causas e uma vez que se conhecem ambas e se consegue estabelecer um paralelismo entre elas, estaremos a caminho do conhecimento. Todo o processo assentava numa estrutura argumentativa baseada em premissas axiomáticas que produziam respostas prévias à experiência, conhecedores da modulação do dado experienciado, pois “a experiência que se produzia e tornava pública através da comunicação do protocolo experimental era, portanto, semelhante à experiência que resultaria da execução imaginada da experimentação em pensamento. Não importa saber se, numa dimensão física, Galileu executou, ou não, essas manobras experimentais em particular.” (Shapin, 1999, p. 96). Assim, experiência era aquilo que acontecia no mundo e o seu relato era suficiente para garantir a verdade do facto, alcançada pela idoneidade do método, indutivo e empírico.

Isto é muito bonito, mas um aluno dos graus de ensino mais precoces desconhece a história da ciência, a sua metodologia, a sua epistemologia. E desconhece a totalidade das categorias e conceitos utilizados. Esse saber é património do professor, que o deve legar ao aluno de uma forma metodologicamente correcta. E necessário transpor a ciência para a escola.

Como tal, a didáctica situa-se no cruzamento entre conhecimento e a comunicação, cabendo-lhe “compreender, contextualizar e encontrar os modos e os momentos mais adequados para comunicar o conhecimento de forma interactiva” (Amador, Nobre, Barros, & Albuquerque, 2016, p. 163). Cabe ao professor organizar a informação científica no âmbito da sua prática profissional, adaptá-la às circunstâncias e ao modelo pedagógico preconizado.

A transposição didáctica situa-se na forma como se organiza a informação e, no campo da aprendizagem, se transforma em conhecimento. É um conceito cunhado por Michel Verret, um sociólogo do trabalho, e amplificado por Yves Chevallard, um matemático (Chevallard, 2000).

Este último autor considera a didáctica como um sistema que organiza a relação entre professor, alunos e conhecimento (Chevallard, 2000, p. 15) em torno de um objectivo comum, a aprendizagem de uma matéria especifica. A didáctica possibilita exercer “vigilância epistemológica” (Chevallard, 2000, p. 16) sobre o objecto de estudo disciplinar e perceber como se constitui. O sistema didáctico é aberto e compatível com o meio, dialéctico, na medida em que designa os conteúdos a aprender e a ensinar. Na sua prática quotidiana, procede a uma análise epistemológica dos conteúdos.

O trabalho de transformação de um objecto de saber a ensinar num objecto de ensino chama-se “transposição didáctica” (Chevallard, 2000, p. 45). Por objecto do saber podemos entender a escala, tratando-se de Geografia, e por objecto de ensino a manifestação do processo social de aprendizagem-ensino, suas práticas e estratégias de administração do saber-saber em saber-fazer.