A escola e a sua dinâmica social estão pejadas de
psicologia, a ciência do capitalismo e do individualismo, e menos de análise
social. Como tal, a análise do conflito é autonomizada e isolada de um
colectivo mais vasto. Pensa-se a turma e as interacções microssociológicas e
esquece-se a estrutura, composta pelo meio social, a família e os problemas que
ela possui.
Na escola não se pensa a tensão que existe entre autonomia individual e o determinismo social, porque não se pensa a acção social.
Os modelos contemporâneos de análise da acção dos indivíduos nas estruturas renunciaram às categorias centrais ao trabalho de Marx e Engels e seus estudiosos. Esta verificação, que tem explicação histórica e se encadeia com reconhecidas lutas epistemológicas, sedimentou-se em grande parte nas academias com a substituição do paradigma de análise marxista, assente na inversão hegeliana a favor de uma matriz de análise materialista, e estabeleceu-se na literatura compreensiva da organização científica do trabalho de cariz funcionalista com o sucesso do modo de produção capitalista. Conceitos como “conflito”, derivativo da chave heurística da “luta de classes”, usada pela dupla para realizar uma análise histórica a partir de evidências sobre o modo de funcionamento dos negócios da burguesia, são vistos sob uma perspectiva moral, destituídos de enquadramento político. Tomados na sua totalidade, como exige o método materialista-dialéctico, teria que ser avocado, por exemplo, a produção de mais-valia, a acumulação de capital ou o sobre-produto. Mas o operário não domina as condições de trabalho, é dominado por elas (Marx, 1867, p. 125).
A acção social constitui uma das matrizes mais importantes de acesso à compreensão sociológica. Nesta matéria, os dois grandes planos de abordagem ao fenómeno balançam entre a escolha e a norma, entre o determinismo social e a acção autónoma do indivíduo, entre as teorias da escolha racional propostas por Weber e as teorias do modelo normativo sugeridas por Durkheim. Desta forma, é nas normas, nos papéis e nas sanções que devemos procurar a estrutura da acção, sugere Rocher, considerando a acção social como “toda a maneira de pensar, de sentir e de agir cuja orientação é estruturada de acordo com os modelos colectivos partilhados por uma comunidade” (Rocher, 1968, p. 44). Subsiste o parecer de que a acção se realiza sob uma estrutura que lhe permite a execução, garante que os actos individuais sejam orientados normativamente, mas que vise a interdependência e o equilíbrio. Ou seja, preserva-se a ideia de individualismo, ainda que para atingir o seu esplendor requeira mediatização social, em busca da racionalidade e da supremacia do sujeito sobre o colectivo.
Porém, a acção dos alunos é também colectiva e socializada: há uma cultura de grupo gerada e alimentada por vários influxos que se reproduzem na escola e são reflexo de concepções de poder divergentes.
Falar em acção colectiva implica reconhecer o indivíduo como actor consciente das relações de poder e dominação e participar nela origina estar envolvido nas estruturas de forma a garantir capacidade formal de decisão, de exigência e de expectativa, assim como admite um campo de relações sociais e um sentido colectivo de acção. Este conceito, de identidade colectiva edifica assim uma perspectiva socializadora que estabiliza padrões de comportamento.
Existem propostas para um método compreensivo da estratégia dos actores, baseado no pressuposto que os grupos sociais têm expectativas diferenciadas e interesses múltiplos, e que as técnicas de compreensão e análise da acção são provisórias e exploratórias. Importa perceber as interacções, as tensões, os conflitos e a acção num âmbito de gestão de recursos e interesses num sistema em que o conflito é pedra angular, assim como os interesses divergentes e a procura de mudanças sociais distintas.
Esta é uma das propostas, diferenciadas da psicologia, para entender a indisciplina nas escolas. Primeiro, observar os actores e a sua função no projecto: identificam-se com a escola e com o que ela fornece? a sua situação concreta, multifacetada, é congruente com as exptecativas que a escola têm dele e adequam-se às suas próprias expectativas? segundo, desenhar os interesses dos actores face aos problemas objectivos do projecto, ou seja, sendo filho de um cavador, poderei ser médico e garantir alguma mobilidade social ascendente? terceiro, identificar os conflitos de interesse entre actores e redes de interesse, de forma a entender como se gerem os recursos, ou seja, de que forma a prática pedagógica e a didáctica resolvem as questões de aprendizagem na sua diversidade; quarto, identificar as relações de poder entre actores, salientando os processos de decisão e cooperação, ou seja, que relações existem entre professores, alunos e colegas, e de que forma elas podem ser convergentes?; quinto, analisar as condições de mobilização dos actores ao projecto colectivo; e sexto, avaliar a adesão e conflitualidade inerentes aos objectivos traçados pela instituição, pela família, pela sociedade, pelos professores, pelo contexto micro da aula e administração dos conteúdos.
Se não tivermos na cabeça que a escola é, em si própria, uma ferramenta de violência sobre a criança e se expressa na socialização forçada com objectivos reprodutores da sociedade, nunca entenderemos o cerne da questão. Assumindo isso, o trabalho do professor passa pela consciencialização primordial da família e em ser uma referência no campo do conhecimento.
Na escola não se pensa a tensão que existe entre autonomia individual e o determinismo social, porque não se pensa a acção social.
Os modelos contemporâneos de análise da acção dos indivíduos nas estruturas renunciaram às categorias centrais ao trabalho de Marx e Engels e seus estudiosos. Esta verificação, que tem explicação histórica e se encadeia com reconhecidas lutas epistemológicas, sedimentou-se em grande parte nas academias com a substituição do paradigma de análise marxista, assente na inversão hegeliana a favor de uma matriz de análise materialista, e estabeleceu-se na literatura compreensiva da organização científica do trabalho de cariz funcionalista com o sucesso do modo de produção capitalista. Conceitos como “conflito”, derivativo da chave heurística da “luta de classes”, usada pela dupla para realizar uma análise histórica a partir de evidências sobre o modo de funcionamento dos negócios da burguesia, são vistos sob uma perspectiva moral, destituídos de enquadramento político. Tomados na sua totalidade, como exige o método materialista-dialéctico, teria que ser avocado, por exemplo, a produção de mais-valia, a acumulação de capital ou o sobre-produto. Mas o operário não domina as condições de trabalho, é dominado por elas (Marx, 1867, p. 125).
A acção social constitui uma das matrizes mais importantes de acesso à compreensão sociológica. Nesta matéria, os dois grandes planos de abordagem ao fenómeno balançam entre a escolha e a norma, entre o determinismo social e a acção autónoma do indivíduo, entre as teorias da escolha racional propostas por Weber e as teorias do modelo normativo sugeridas por Durkheim. Desta forma, é nas normas, nos papéis e nas sanções que devemos procurar a estrutura da acção, sugere Rocher, considerando a acção social como “toda a maneira de pensar, de sentir e de agir cuja orientação é estruturada de acordo com os modelos colectivos partilhados por uma comunidade” (Rocher, 1968, p. 44). Subsiste o parecer de que a acção se realiza sob uma estrutura que lhe permite a execução, garante que os actos individuais sejam orientados normativamente, mas que vise a interdependência e o equilíbrio. Ou seja, preserva-se a ideia de individualismo, ainda que para atingir o seu esplendor requeira mediatização social, em busca da racionalidade e da supremacia do sujeito sobre o colectivo.
Porém, a acção dos alunos é também colectiva e socializada: há uma cultura de grupo gerada e alimentada por vários influxos que se reproduzem na escola e são reflexo de concepções de poder divergentes.
Falar em acção colectiva implica reconhecer o indivíduo como actor consciente das relações de poder e dominação e participar nela origina estar envolvido nas estruturas de forma a garantir capacidade formal de decisão, de exigência e de expectativa, assim como admite um campo de relações sociais e um sentido colectivo de acção. Este conceito, de identidade colectiva edifica assim uma perspectiva socializadora que estabiliza padrões de comportamento.
Existem propostas para um método compreensivo da estratégia dos actores, baseado no pressuposto que os grupos sociais têm expectativas diferenciadas e interesses múltiplos, e que as técnicas de compreensão e análise da acção são provisórias e exploratórias. Importa perceber as interacções, as tensões, os conflitos e a acção num âmbito de gestão de recursos e interesses num sistema em que o conflito é pedra angular, assim como os interesses divergentes e a procura de mudanças sociais distintas.
Esta é uma das propostas, diferenciadas da psicologia, para entender a indisciplina nas escolas. Primeiro, observar os actores e a sua função no projecto: identificam-se com a escola e com o que ela fornece? a sua situação concreta, multifacetada, é congruente com as exptecativas que a escola têm dele e adequam-se às suas próprias expectativas? segundo, desenhar os interesses dos actores face aos problemas objectivos do projecto, ou seja, sendo filho de um cavador, poderei ser médico e garantir alguma mobilidade social ascendente? terceiro, identificar os conflitos de interesse entre actores e redes de interesse, de forma a entender como se gerem os recursos, ou seja, de que forma a prática pedagógica e a didáctica resolvem as questões de aprendizagem na sua diversidade; quarto, identificar as relações de poder entre actores, salientando os processos de decisão e cooperação, ou seja, que relações existem entre professores, alunos e colegas, e de que forma elas podem ser convergentes?; quinto, analisar as condições de mobilização dos actores ao projecto colectivo; e sexto, avaliar a adesão e conflitualidade inerentes aos objectivos traçados pela instituição, pela família, pela sociedade, pelos professores, pelo contexto micro da aula e administração dos conteúdos.
Se não tivermos na cabeça que a escola é, em si própria, uma ferramenta de violência sobre a criança e se expressa na socialização forçada com objectivos reprodutores da sociedade, nunca entenderemos o cerne da questão. Assumindo isso, o trabalho do professor passa pela consciencialização primordial da família e em ser uma referência no campo do conhecimento.
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